Para entender la relación que existe entre neurociencia y la
educación, se debe tener en cuenta que esta aporta nuevos conocimientos al educador, así como lo
hace la Psicología, por ejemplo, con el propósito de proveerle de suficiente
fundamento para innovar y transformar su práctica pedagógica. Claro está que no
todo lo que hay en Neurociencias se aplica al campo educativo, por lo que el
educador ha de ejercer un enorme criterio al establecer los aspectos que son
relevantes para su práctica pedagógica. Asimismo, vale la pena recordar que, en
este proceso de vincular los aportes neurocientíficos al aprendizaje, se
necesita diferenciar lo que ya está validado, lo que aún son hipótesis o
probabilidades, lo que es mera especulación o mito, y por fin, diferenciar las
generalizaciones equivocadas que se hacen debido a una comprensión limitada del
tema (OCDE, 2003). Estar atento y no pensar que todo lo que se escucha es lo
que se debe aplicar o lo que se aplica necesariamente tiene que provenir de los
aportes de las Neurociencias, viene a ser uno de los razonamientos más
importantes para mantener el equilibrio en esta unión entre Neurociencias y
Educación
Lo más importante para un educador es entender a las
Neurociencias como una forma de conocer de manera más amplia al cerebro -cómo
es, cómo aprende, cómo procesa, registra, conserva y evoca una información,
entre otras cosas- para que a partir de este conocimiento pueda mejorar las
propuestas y experiencias de aprendizaje que se dan en el aula. Si los que
lideran los sistemas educativos llegaran a comprender que los educadores, a
través de su planificación de aula, de sus actitudes, de sus palabras y de sus
emociones ejercen una enorme influencia en el desarrollo del cerebro de los
alumnos y alumnas, y por ende en la forma en que aprenden, quedaría sin
necesidad de justificar el por qué vincular los estudios de las Neurociencias
al contexto pedagógico. (Campos, 2010)
Aprender con todo el cerebro y las estrategias para trabajar
con ambos hemisferios
Ambos hemisferios son diferentes, pero complementarios, una
forma no es superior a la otra y el pensamiento efectivo las necesita a ambas.
Pero el sistema educativo actúa a menudo como si sólo existiese un hemisferio
para aprender. En las aulas de enseñanza escolar, se espera que los alumnos
asimilen la mayor parte de la información a partir de libros y explicaciones de
los profesores. Se trabaja casi exclusivamente con palabras y números en un
mundo de símbolos y abstracción. Un hemisferio resulta muy útil y el otro muy
poco. A los alumnos menos eficientes en procesos verbales se les exige aprender
de un modo difícil para ellos y por tanto no pueden funcionar con todo su potencial.
Los alumnos más verbales pueden aparentar que aprenden muy bien, pero están
recibiendo poca ayuda o ninguna en el desarrollo y utilización del pensamiento
con su HD, cuyos procesos son esenciales para la solución de problemas y para
la creatividad, por ello su omisión constituye una grave pérdida. Hacer pleno
uso de la mente bilateral no requiere dejar de lado libros y conferencias, sino
equilibrarlas con otras técnicas más apropiadas para el HD. Una unidad
bilateral le exige más al profesor y le ofrece mucho más al alumno. Al
presentar una misma información de diversas maneras cada alumno puede aprender
de la manera que le resulte más eficiente, al mismo tiempo se le expone a
diversas formas de aprendizaje y podrá desarrollar una variedad de técnicas de
pensamiento. El valor de las técnicas del HD en la enseñanza ha sido demostrado
por muchos investigadores. Diana Streeter, profesora de inglés en California, a
quien se le asignó una clase electiva de gramática, la más lineal y verbal de
las asignaturas; a mediados del semestre, al dominar un grupo de estudiantes la
asignatura les asignó un estudio independiente y a las que aún no identificaban
partes del discurso o frases las dejó para aplicar con ellas la fantasía. Al
finalizar la materia, éstas aventajaron a las otras alumnas. La técnica de la
Fantasía del HD les permitió aprender una materia que no habían dominado a
través de un enfoque lineal y analítico. Para los alumnos atrasados, no
primariamente verbales en su aproximación a la palabra, la inclusión de las
técnicas del HD puede significar la diferencia entre el éxito y el fracaso.
Desafortunadamente se espera que ellos trabajen antagónicamente con su estilo
de aprender; sería más efectivo enseñarles según sus posibilidades. Pero los
alumnos brillantes en procesos verbales, lineales, padecen un déficit oculto,
sin estímulo para desarrollar sus capacidades del HD confían en limitadas
estrategias y se encuentran en desventaja en situaciones que exigen una amplia
gama de capacidades intelectuales. Patricia Davidson, por su parte, trabajó
sobre estilos matemáticos ofreciendo un ejemplo de cómo actúa este déficit
oculto. Indica que a menudo los alumnos que destacan en el cálculo escrito en
los primeros cursos no reciben estímulos para usar materiales manipulativos que
desarrollen un pensamiento espacial, mucho de ellos tiene luego grandes
dificultades con formas de matemáticas más avanzadas que requieren un
pensamiento espacial y conceptual. Esta situación indica que el éxito aparente
da lugar a un fracaso posterior por enfatizar un único tipo de proceso a costa
de su complemento. (Williams, 1986)
Las técnicas de enseñanza del HD no cambian la materia
(contenido) a enseñar, sino que modifican el cómo enseñar. Para los docentes
investigar sobre la enseñanza a través del HD es una expansión de sus propias
capacidades e intereses. Lo que comienza con un esfuerzo para enseñar con mayor
efectividad llega a convertirse en afán personal por desarrollar capacidades
olvidadas en sí mismo. (Williams, 1986)
